臺北醫學大學 醫學院 醫學系醫學教育暨人文學科 助理教授
蔡宗良
臺北醫學大 學通識教育中心 副教授
邱佳慧
在醫學人文課程期末進行分組報告時，有兩個察而不覺的普遍現象。其一，組內整體論述一致性低；其二，他組報告時，台下同學做自己的事。其實，上述現象揭露了一個值得被正視的現象－醫學生普遍習慣以分工合作（cooperation，簡稱分工）而非協同合作（collaboration，簡稱協作）來進行所謂的團隊合作（teamwork）。然而，若醫學生在學期間未曾經驗與熟悉協作，未來進入臨床場域，又如何與跨專業醫護團隊進行協同合作，達到以病人為中心的全人照護呢？
以下將依序呈現從課程設計，再至課程執行過程中湧現何種學習樣貌，藉此探索其中可能調準的契機。
雖分工有迅速解決特定單純問題的優勢，然而，為解決真實複雜情境下的議題，則適合以協同合作的觀點進行。遺憾的是，若無教學者特別引導，許多學習者之慣習是以分工形式來解決複雜的真實議題問題。因此，北醫教學團隊在醫學人文課程中將協作元素加以解構、具化，重新安排於課程進度、活動、教材與評量上。
努力進行課程設計與執行，理因教與學呈現一幅美好畫面。然而，教學者重新審視教學歷程資料，意即以「教學實踐研究者」的角度，分析學習者在個人學習歷程檔案、團隊合作的對話記錄，並陸續進行學習者的深度訪談，賦予這段學習歷程中所湧現的學習意義。
一位成績高的學習者坦言：「那是最後成果，過程中要不是累死組長，要不就是負責彙整的人很慘，多數還是各分各的……討論時卡住的地方就先跳過，只要沒有紀錄在上面的，就當作沒這回事。」（1131A）
意即，即便期末成果有達教學者期盼－整體論述一致性高，然，其成果卻是建立在團隊少數人諸如「累死」或「很慘」的努力下，而期盼的協作歷程其實並無發生。
有學習者表示：「熟的大家一組，大家公平輪流，過去都這樣子做，就有不錯的成績……分工雖然是舊方法，但最終還是可以完成任務。」（1131B）
對學生而言，分工是早已驗證過「有不錯的成績」的路徑，協作反而是額外負擔。學生在課業壓力下，對「人」的關切常被壓縮，協作便易被視為多餘。
有位同學揭開另一層學習面紗：「說回北醫，因我們都有直屬或家族（研究室學長姐），會整理一個 Excel 或 Word 檔，裡面有什麼課、什麼老師、怎麼進行？雖是必修課，但過去老師較好，很多學長姐都說怎麼混都有 90 分，不然就是教你怎麼跟老師要分數。 … 這次老師的教學評量應該會很慘，因為聽到很多人要弄老師… 我已聽到3到4群同學說要把這門課打的超低」（1131C）
在這套被學習者重構的學習秩序裡，教育目的從「理解人、病與醫療系統，進而能同理病人或病家，乃至社會，進而擬出健康促進方案」，悄然被位移成「如何取得分數」。
事實上，學習樣貌皆呈現目前學習者具行動能力（agency），絕非過去教與學現場中的被動者。在上述訪談中，反應出當代學習者擅長以社群集結的判斷為主，並會展開動員，如：「這次老師的教學評量應該會很慘，因為聽到很多人要弄老師… 我已聽到3到4群同學說要把這門課打的超低」皆顯示學習者不是被動的教育接收者，他們會評估、選擇，甚至形成集體行動。
耐人尋味的是，有些學習者反應，低分反而開啟重要的學習契機。類似臨床場域中的「床邊教學」，有些醫學生因評量而得到「餐桌教學」的機會。以下是一位學習者（依匿名原則，以1131C稱之 ）因成績低於 90 分，而引發家人一同比對教材、學習歷程檔案與評量的一段訪談論述。
原本打算投訴授課教師的學生家庭，最終在重新理解課程大綱、活動設計、學習歷程檔案與評量規準等資料後，有截然不同的意義賦予。一方慶幸有如此結果，但一方也開始擔心若無「餐桌教學」機會的學習者們該怎麼辦？
透過上述協作教學歷程之分享，有三點反思：
雖不容易，但「我們做這些，不是因為它們簡單，而是因為它們很困難且重要」（Kennedy, 1962）。
特別致謝：114國科會計畫支持（計畫編號NSTC 114-2410-H-038 -027 -MY2）；感激現為 110 屆臺北醫學大學醫學系大五生 林郁軒 同學，感激您用學習者觀點協助本文詮釋，避免研究者過渡詮釋或偏離真實的學習樣貌。
